¿EXISTE UN PROYECTO FORMATIVO EN EL PERÚ?

¿EXISTE UN PROYECTO FORMATIVO EN EL PERÚ?

Gustavo Flores Quelopana

Miembro de la Sociedad Peruana de Filosofía

Past President- Sociedad Internacional Tomás de Aquino

Miembro Honorario del Colegio de Profesores del Perú

(Conferencia pronunciada el martes 12 de octubre del 2010 en Lambayeque en la XIII CONEED)

                  

RESUMEN

La problemática de la existencia de un proyecto educativo en el Perú no puede desligarse sobre el tipo de país que hemos querido construir, es decir siempre ha estado en relación con el proyecto nacional. La grave cuestión es que desde que el Perú alumbró a su vida independiente y republicana se ha carecido de un proyecto nacional consensuado. Y por ello hemos 0scilado infructuosamente entre varios tipos de proyectos nacionales, que han intentado cada cual delinear un proyecto formativo en el campo educativo. 

En la actualidad, en tiempos de nihilismo postmoderno y de un mundo sin certezas, la educación peruana atraviesa por una grave crisis que también afecta a la educación mundial. En medio de la cual se impone un modelo formativo mercantil y cortoplacista a través de una formación autoempresarial, que se constituya en una respuesta a la grave crisis laboral de dimensiones globales. A esta se la ha adecentado, llamándola “formación emprendedora”, apta para funciones laborales y el trabajo comunal.

Sin embargo, lo que se fortalece con este tipo de formación inmediatista es la llamada racionalidad instrumental de la modernidad y se afecta justamente lo que se requiere: una formación inserta en una racionalidad humanista integral adaptada a las condiciones de nuestro tiempo y cuya categoría clave es el reconocimiento de la necesidad de trascendencia en la inmanencia.

Es decir, la formación humana en el Perú y en el mundo atraviesa un momento decisivo y debe procurar desarrollar con libertad la totalidad de sus aptitudes corporales, intelectuales, afectivas, prácticas y sobretodo espirituales.

PALABRAS CLAVE:

Postmodernidad, trascendencia, humanismo, absoluto, valor, hominismo.

SUMMARY

The problem of the existence of an educational project in Peru cannot breakaway that is to say always on the country type that we have wanted to build, it has been in connection with the national project. The serious question is that since Peru lit to its independent and republican life you has lacked a project national consensuado. And hence there is 0scilado unfruitfully among several types of national projects that you/they have attempted each one to delineate a formative project in the educational field. 

At the present time, in times of postmodern nihilism and of a world without certainties, the Peruvian education crosses for a serious crisis that also affects to the world education. Amid which is imposed a formative mercantile model and cortoplacista through a formation autoempresarial that is constituted in an answer to the serious labor crisis of global dimensions. To this he/she has tidied up it to him, calling it venturesome" "formation, capable for labor functions and the communal work.

However, what strengthens with this type of formation inmediatista is the call instrumental rationality of the modernity and it is affected what is required exactly: a formation inserts in a rationality humanist integral adapted to the conditions of our time and whose key category is the recognition of the necessity of transcendency in the immanence.

That is to say, the human formation in Peru and in the world it crosses a decisive moment and it should try to develop with freedom the entirety of their corporal aptitudes, intellectuals, affective, practical and spiritual overalls.

WORDS KEY:

Postmodernidad, transcendency, humanism, absolute, value, hominismo

Introito

La Universidad Pedro Ruíz Gallo, a través de su decano el Dr. Mario Sabogal,  ha organizado el presente Ciclo de Conferencias Magistrales dentro de la XIII CONEED y me ha propuesto en esta ceremonia, por intermedio del amigo y licenciado Aldo Chapoñan, decir algunas palabras sobre la grave y decisiva cuestión “¿Existe un proyecto formativo en el Perú?”. Ante tan elevado encargo, alcanzaré a señalar en reconcentradas ideas, algunas convicciones que he adquirido en mis reflexiones.

Preámbulo

La problemática de la existencia de un proyecto de formación educativa en el Perú no puede desligarse sobre el tipo de país que hemos querido construir, es decir siempre ha estado en relación con el proyecto nacional. La grave cuestión es que desde que el Perú alumbró a su vida independiente y republicana se ha carecido de un proyecto nacional consensuado. Y por ello hemos oscilado infructuosamente entre varios tipos de proyectos nacionales, que han intentado cada cual delinear un proyecto formativo en el campo educativo. El resultado de estos intentos es que existe en nuestro medio cierta especie de limbo educativo en el que conviven sin orden ni concierto varios proyectos formativos y esto se da no obstante la línea trazada desde los gobiernos de turno a través del Ministerio de Educación.

No obstante, es posible delinear el derrotero que ha seguido la formación educativa en el Perú a través de los distintos proyectos nacionales implementados.

Una excursión sobre el concepto de Nación

El Perú es una esencia milenaria y por consiguiente la primera interrogante que surge es si en tiempos precolombinos se tuvo un proyecto formativo acorde con un proyecto nacional. Para ello es necesario dilucidar qué se entiende por Nación.

El primer obstáculo para abordar el problema del proyecto nacional consiste en la comprensión del concepto de Nación. En el análisis del fenómeno nacional se tropieza con la existencia de muchas definiciones de significados superpuestos.

Natio es una palabra latina que significa nacimiento o raza, aplicada a una tribu o a un grupo social basado en una real o presunta comunidad de sangre y quizá también de lenguaje (Hayes). En la Edad Media este término significó el lugar de nacimiento de los estudiantes universitarios. En el siglo XVII el término nación fue utilizado por políticos y juristas para referirse a la población de un Estado soberano, sin tener en cuenta su unidad lingüística o racial. A partir del siglo XIX se utiliza el término nacionalidad para designar a un grupo de personas que hablan la misma lengua y tienen las mismas costumbres. La nacionalidad puede existir también sin unidad política y un Estado puede comprender varias nacionalidades.

Es decir, que Nación es aquella nacionalidad que alcanza unidad política en un Estado soberano, o más exactamente en un Estado nacional. Sin embargo, por obra de juristas y políticos, surge otro significado: el de adhesión formal de un individuo a un Estado, es decir, el de ciudadanía (Boehm).

De esta manera tenemos que cuando se limita el término nación al significado de entidad socio-cultural, se tiende a atribuir a la palabra el significado de entidad político-geográfica, confundiéndola con Estado o país. En este sentido podemos considerar al Tahuantinsuyo como un conjunto de Estados poli-lingüísticos y poli-étnicos andinos, a pesar de que los incas instituyeron el runa simi como lengua oficial y la autoridad suprema del Inca.

No obstante, podemos preguntarnos si el imperio Inca ¿llegó a constituir realmente una nación? Desde la historia se ha argumentado puntos de vista disímiles, que van desde la afirmación que la destrucción del imperio incaico se debió a la lucha libertaria que sostuvieron las nacionalidades andinas contra el imperio incaico aprovechando la circunstancia de la invasión española (Espinoza Soriano, Rostworowski), hasta la que niega la existencia de la alianza hispano-curacal afirmando que los incas no establecieron un imperio sino una confederación de curacazgos andinos (Virgilio Roel).

De cualquier forma, si el término Nación equivale a pueblo o Estado, que puede acentuar aspectos subjetivos u objetivos, políticos, culturales o raciales, también hay que tener en cuenta que la realidad nacional puede definirse como la proyección ideológica de un grupo que expresa el deseo de un destino común (Van der Plank). No menos importante es la definición ofrecida por aquel grupo de estudiosos que inciden en hacer hincapié en la unidad lingüística como carácter distintivo de una nacionalidad.  En efecto, los Estados formados por varias comunidades lingüísticas están siempre más o menos amenazados en su unidad.  Al mismo tiempo otro elemento muy importante es compartir una historia común, transmitidas por simbologías que personifican la nacionalidad. Pues en la posesión de una misma lengua e historia se apoya la creencia de ser un grupo distinto a los demás.

El Perú es una entelequia milenaria y sin embargo no siempre fue una nación, sino que remontándonos a tiempos precolombinos fue un conjunto de reinos y señoríos, cacicazgos e imperios que señalaron el derrotero de nuestra historia.

El proyecto formativo precolombino

Ahora bien, tomando en cuenta estas precauciones se puede afirmar la existencia de un proyecto formativo en el Perú remontándonos hasta la llamada educación  prehispánica (González Carré).

En este sentido la existencia en el Perú de una formación educativa como transmisión cultural se remonta aproximadamente a los 15 mil años a. C. cuando los primeros grupos de recolectores inician en nuestro territorio la elaboración de artefactos de piedra útiles para la sobrevivencia. Sin embargo, este hecho educativo eficaz para la recolección y la caza que va de los 15 mil a los 4 mil se inserta dentro de una visión animista y espiritualizada del mundo (Montibeller Ardiles).

Todo este rico conocimiento sobre agricultura y crianza será enriquecido con la cerámica, irrigación, textilería, artesanía, construcciones monumentales, observatorios astronómicos, dioses y sacerdotes que constituirá el meollo del proceso formativo desde Chavín, pasando por los estados regionales hasta el imperio Wari, que al decir varios estudiosos fue el portador en gran escala de los avanzados logros del patrimonio cultural andino, anterior a los incas (Luis Jaime Castillo, William Isbell, Luis Guillermo Lumbreras).

Con los incas se consolida y desarrolla una formación educativa elitista que representó los intereses de la clase gobernante (Millones, Valcárcel, Rostworowski, Barrantes). Así, la formación inca tuvo por finalidad formar a los futuros gobernantes para administrar los intereses del Estado. La cultura oficial llegaba al pueblo por boca de sus gobernantes. El hombre común se encontraba marginado de ingresar a las instituciones educativas. Existía un solo yachaywasi en la ciudad del Cusco y no se tiene noticias de otras instituciones similares fuera de la ciudad capital. El hombre común siguió educándose en actividades relacionadas directamente con la producción de bienes. La institución educativa incaica fue organizada exclusivamente para instruir a los nobles en el arte del buen gobierno del imperio. Es precisamente esta formación elitista la base de su gran desarrollo político y administrativo no superado por ningún otro pueblo nativo de América que causó admiración a los españoles y europeos. Dice la crónica: “Los incas gobernaron a sus pueblos de tal manera que no había ni un ladrón, ni un hombre vicioso, ni un ocioso, ni mujer adúltera o de mala vida”. Se considera que el mayor mérito del incario es haber dado al pueblo una moral y esto fue fruto de la formación elitista.

El Imperio incaico era una teocracia basada en la agricultura y en el sistema de ayllus, o grupos de parentesco, dominada por el inca, que era adorado como un dios viviente.

En la organización política inca llama la atención la existencia de un sistema de poder dual, donde todas las autoridades aparecían siempre emparejadas (Pease). De igual forma, las autoridades a nivel local eran también duales: a nivel de los ayllus, las máximas autoridades fueron los curacas; todo ayllu tenía dos curacas, uno Hanan y otro Hurin.

Si el sistema de poder dual lo consideramos unido a sus grandes conocimientos sobre arquitectura, construcción de carreteras y astronomía, todo nos lleva hacia la importancia del aspecto religioso. La religión tuvo un carácter central y de gran formalidad. El dios supremo de los incas era Viracocha, señor ordenador y criador de todas las cosas vivientes. Los incas produjeron un rico corpus de folclore y música, del cual sólo perviven algunos fragmentos.

Pues bien, todo esto evidencia que la formación educativa en el Perú precolombino tuvo como eje central su expresión oral mitológico-religiosa y la manifestación independiente de la cultura andina. Es decir, que la formación educativa del Perú prehispánico estuvo inspirada por un proyecto nacional propio, y salvando las diferencias de época y etnia se puede afirmar que se trató de un proyecto religioso, la meta suprema era servir a los dioses. Tanto es así que toda la organización social, económica, política, alimentaria, urbanística y educativa del Perú precolombino responde a fines religiosos. La meta suprema era mantener unidos inextricablemente el cielo y la tierra, en lo cual no se trata de una mera combinación de lo profano y lo divino, sino que el mundo mismo era asumido como expresión de la generosidad de las divinidades. Y el manejo de este saber secreto estaba a cargo de los sacerdotes y de los sabios.

Nuevamente lo decimos, en el Perú precolombino la formación educativa que culminó con los incas en un admirable sistema de justicia social, que será desarticulado en el choque con Occidente, reposó en el aspecto sacral de la cultura andina. Es decir, el reconocimiento de la autonomía y superioridad de lo espiritual sobre lo material.

El proyecto formativo colonial

España, la portadora del patrimonio cultural de Occidente, al entrar en contacto con la avanzada cultura de los pueblos originarios andinos dio lugar a una simbiosis o mestizaje entre lo occidental y lo andino que reinterpretó la realidad cultural. Y también significó el fin de la manifestación independiente y autónoma de la cultura andina. De ahí que se afirme que la Peruanidad no sea un anatopismo hispánico, ni un anacronismo indigenista, sino una nueva síntesis cultural en formación, cuya esencia es lo ético religioso (Belaunde, Arguedas, Vargas Llosa).

El proyecto formativo durante la Colonia se da inseparablemente unida a la labor evangélica, la cual se inicia desde la conquista y en la cual tienen un papel destacado la Compañía de Jesús, que prosigue la labor pedagógica de su fundador Ignacio de Loyola. Otras órdenes que desempeñaron una interesante labor educativa fueron los dominicos, agustinos y mercedarios. A lo largo de tres centurias, se fueron fundando numerosos centros de altos estudios, conocidos como colegios y universidades, a cargo de varias órdenes religiosas, principalmente de la Compañía de Jesús.

El proceso de transformación de la sociedad andina a partir del asentamiento de los españoles y el establecimiento del virreinato del Perú, se interpreta como una adaptación a las formas impuestas por el modelo colonial, como medio de supervivencia, sin abandonar los elementos fundamentales de la cultura indígena. Es la fórmula que maneja la moderna historiografía peruana denominándola “aculturación y resistencia”. Sin embargo, es conveniente resaltar aquí que dicha fórmula sólo es aplicable a la sociedad americana quechua del Perú, Ecuador y Bolivia, los mayas de Chiapas en México y los africanos de Bahía en Brasil. Para explicar precisamente el catolicismo de estos grupos iberoamericanos se ha recurrido a la categoría de “sincretismo” (Marzal). Los proceso sincréticos quechuas, mayas y africanos siguen siendo un problema teórico para las ciencias sociales y para la labor pastoral de la Iglesia católica, la cual reconoce que en las tradiciones religiosas vernáculas se conservan las “semillas del Verbo”.

Aquí cabe hacer la distinción entre “colonización” y “evangelización”, la primera fue muchas veces violenta e impulsó la extirpación de idolatrías; mientras que la segunda dio indudables frutos de cristiandad y gran pureza de vida con santa Rosa de Lima, San Juan Masías, San Martín de Porres y Santo Toribio de Mogrovejo. Aquí cabe hacer una breve mención al proceso de extirpación de idolatrías. La adoración de ídolos parece ser una fase o aspecto de la evolución religiosa, consustancial a la adoración de la naturaleza, de objetos personificados y al animismo, o creencia en espíritus personificados en cosas materiales. Asociados con los ídolos, que son el objeto de adoración pública, se encuentran los fetiches personales destinados a la veneración privada. La adoración de los muertos está también relacionada con la idolatría, y la idea de que después de la muerte el espíritu continúa en el cuerpo o en alguna reliquia, originó la práctica de colocar una estatua junto a la tumba o conservar el cuerpo momificado del fallecido.

La existencia de un proyecto formativo en el Perú colonial hay que explicarlo de la mano con la llamada extirpación de idolatrías, que fue iniciada por el virrey Montesclaros (1608-1615), pero el que promovió una verdadera movilización contra la supervivencia de ritos idolátricos fue el virrey Esquilache (1615-1621), el cual no contento con lo hecho en Lima, escribió a todos los obispos del virreinato a fin de que procediesen de igual manera en sus respectivas diócesis. Éste creó la casa de reclusión para los indios hechiceros y el Colegio de Caciques, lo que dio motivo al Padre José de Arriaga para escribir su curioso libro titulado: Extirpación de la idolatría en el Perú (Lima 1621).

Allí se lee, en el tono verídico e imparcial propio del Padre Arriaga, que las razones de la supervivencia de la idolatría entre los indios son básicamente dos: el mal ejemplo que de los españoles recibían y la psicología conservadora, apegada a su tradición propia del indio. No obstante, y sin ánimo de exagerar, que entre los naturales de Jauja y Lambayeque estaban bien adoctrinados y era raro encontrar entre ellos idolatrías, gracias al celo de los dominicos. La persecución de la idolatría no impidió que se favoreciera la identificación de la Virgen María con la Pachamama inca y la superposición de símbolos cristianos a las divinidades andinas.

La existencia de un proyecto formativo en el Perú durante la colonia dio lugar a una interesante evolución intelectual y artística. Así, sucesivos hallazgos documentales han desbaratado la falsa imagen que se tenía de los siglos de la dominación española. Se ha comprobado que lejos de constituir un periodo de oscurantismo y atraso cultural florecía el comercio de libros y la imprenta. El inventario de bibliotecas particulares han mostrado la amplia variedad de títulos, como por ejemplo la del famoso obispo Fray Vicente de Valverde, entre cuyos volúmenes figuraba Terencio y Erasmo (Hampe Martínez). Sólo tres clases de textos estaban prohibidos de pasar al territorio americano: los de caballerías, los heréticos incluidos en el Index librorum prohibitorum, y los opuestos a la monarquía castellana.

Por lo demás florecía la vida universitaria, se formaba el sistema educativo de escuelas de primeras letras, no se descuidó la educación de los súbditos nativos, el clero orientó el rumbo de la instrucción pública (Barreda Laos), se estableció en el medio limeño la imprenta, los cronistas fueron los primeros escritores del Perú colonial recogiendo la jornada conquistadora y la derruida civilización prehispánica (Porras), surgen los primeros estudiosos de las lenguas indígenas, sobresaliendo nítidamente el esfuerzo de fray Domingo de Santo Tomás y su Lexicón o vocabulario del quechua (1560). No menos importante fueron las piezas dramáticas durante el siglo XVI, el nuevo tipo de pintura animada por el renacentismo tardío de los italianos Bitti, Mateo Pérez de Alesio y Angelino Medoro, y representado por la escuela limeña, de sabor académico, y la escuela cusqueña, influido por moldes flamencos pero de inspiración nativa, destacando la figura de Diego Quispe Tito.

La arquitectura y la escultura, igual que las demás artes, adquirió un importante desarrollo en todo el virreinato y estuvo marcada fundamentalmente por la actividad religiosa, dando origen a catedrales, parroquias y conventos urbanos y rurales, dispersos por toda su geografía. Durante el siglo XVI, en estas obras se suman elementos procedentes de la arquitectura mudéjar, gótica y renacentista, a los que posteriormente se añaden otros, tomados del vocabulario manierista y barroco. El rococó tuvo también su reflejo en una parte de la arquitectura limeña y el neoclasicismo alcanzó a introducirse en los últimos años del siglo XVIII, aunque su influencia estuvo mucho más limitada. El carácter telúrico del área andina, con la repetida actividad de los terremotos, fue un elemento condicionante de su arquitectura, que se mantuvo dentro de unos límites de altura y prefirió la repetición de techumbres planas y bóvedas, frente al uso de cúpulas (Wethey).

Pero a estas alturas surge un problema que urge explicación. Si la formación educativa colonial había dado tan grandes y excelentes frutos entonces cómo se explica la Revolución Hispanoamericana.

Con notable exageración, se ha querido ver los antecedentes de la independencia hispanoamericana en las insurrecciones indígenas del siglo XVIII, como las de los comuneros del Paraguay (1717-1735) y Nueva Granada (1781) y la de José Gabriel Condorcanqui (Túpac Amaru) en el Perú (1780-1781), o incluso en las guerras civiles que asolaron el territorio peruano en el siglo XVI. Sin embargo, se ha constatado que, por ejemplo, en el Perú, como en el resto de los países andinos centrales, la Independencia no fue un ideal ni una causa popular, pues los nativos se sentían mejor en el antiguo régimen y los criollos se reconocían más españoles que Fernando VII. Esto es, que no había deseo de libertad política, por eso la independencia fue impuesta por las armas extranjeras y la nueva república se edificó sobre la exclusión de la vasta mayoría de la población indígena. El Perú se resignó a la independencia pero no la deseó (Bonilla).

Por eso el tema más largamente debatido por los historiadores ha sido el que se refiere a las posibles causas de la independencia, porque es difícil determinar y sistematizar los orígenes de un proceso tan dilatado en el tiempo y que afectó a territorios tan alejados unos de otros y, con frecuencia, tan diferentes.

Como el tema para nuestro caso resulta tangencial entonces sólo someramente afirmaremos que por encima de todas las posibles causas externas e internas, la independencia americana se vio favorecida por la coyuntura política, bélica e ideológica por la que atravesó España. La supresión de la dinastía de Borbón, la invasión de la península Ibérica por las tropas de Napoleón y la aparición de Juntas que se constituyeron en las principales ciudades americanas propiciaron el comienzo del proceso independentista. Y lo que precipitó la lucha abierta por la independencia fue la reacción absolutista de 1814, producida por el retorno al trono español de Fernando VII, que suprimió las Cortes de Cádiz y la Constitución liberal de 1812, lo que produjo un cambio radical y significó la guerra abierta. Con ello, se facilitó a los patriotas americanos la realización de las últimas campañas militares, que llevarían al triunfo final y a la independencia.

En una palabra, la realidad de la formación educativa en el Perú colonial es que, dentro del contexto incuestionado de la legitimidad de la monarquía absoluta, se debatió entre la teoría esclavista de la servidumbre natural de los indios y la teoría libertaria de la igualdad cristiana. La diferencia entre la teoría libertaria de la igualdad cristiana con la Ilustración es que durante la colonia no se concedió a la igualdad natural un valor político urgente ni se la convirtió en fundamento de los derechos políticos del hombre (Zavala).

No está demás mencionar que Garcilaso, Bartolomé de las Casas y José de Acosta se adherían a la defensa de los derechos humanos de los indios formulados meridianamente por Francisco de Vitoria y a la tesis defendida por Carranza de dejar a los pueblos cristianizados en su primera libertad. Ya en Suárez la libertad y soberanía popular es libertad y soberanía de la justicia. A este respecto, es imposible no tener en cuenta que Bellarmino, Mariana, Suárez y Vitoria, los jesuitas de la nueva escolástica, son los que fundan el movimiento contra el absolutismo y el derecho de resistencia; sin los cuales no se puede comprender bien la Revolución francesa ni la Ilustración. Así, Juan de Mariana fue un defensor ardiente del tiranicidio.

En suma, si bien es cierto que el cristianismo llegó al Nuevo Mundo con fermentos favorables para la libertad humana, no obstante había que conservar del incario la justicia social y la unidad política, en una nueva síntesis cultural presidida por el evangelio y a cuya cabeza estaría el Monarca español. A las Indias sólo le faltaba el evangelio, y al recibirlo podían contribuir desde su propio reino a la edificación del Imperio cristiano universal (Flores).

Por todo lo expuesto es posible sostener que durante la colonia existió en el Perú un proyecto formativo dentro del humanismo cristiano y, por el contrario, la liquidación de la colonia no significó necesariamente la invalidación de dicho ideal educativo, sino antes bien su reactualización.

El proyecto formativo republicano

Se repite con frecuencia que la República fue hasta 1968 la continuación de la Colonia, pero la realidad es distinta. La República fue para el indio mucho peor que el Virreinato. En 1826 la República instauró el tributo indígena y las rebeliones de los campesinos reflejan que se sentían mejor bajo el antiguo régimen. Además, mantuvo la extorsión colonial de la población indígena hasta que Ramón Castilla firmó el decreto de su abolición en 1854 redactado por Pedro Gálvez. No obstante, la república prolongó la existencia del injusto gamonalismo hasta 1968 y ahondó el desencuentro entre la nación y el Estado, el centralismo y el desarrollo regional, reveló el fracaso de las élites, la lucha y la integración de las clases sociales y las etnias, la debilidad institucional de la burocracia estatal y de los partidos políticos, el desequilibrio del aparato productivo, la universidad y la educación (Yepes).

En realidad, la historia de los proyectos formativos en el Perú republicano ha sido una sucesión de cambios sin fortuna, de programas contradictorios y planes alejados de la realidad. Pero sobre todo el enemigo mortal y principal de los proyectos educativos en el Perú es en primer lugar la corrupción. Si enumeramos los principales problemas que afectan a nuestro país son: la pobreza, el desempleo, el alcoholismo, las drogas y la corrupción. Ésta será última en nuestra enumeración pero es la primera que obstaculiza la solución de todas las anteriores. Es lamentable constatar que en la alicaída moral nacional se suele escuchar en cada proceso electoral que es preferible el que roba porque hace obra. Esta sola frase resume el fracaso de la moral pública y de la ética institucional. Y así vemos cómo la corrupción se extiende como una verdadera pandemia desde el ejecutivo, el congreso, el poder judicial, las fuerzas armadas, el periodismo, la universidad, los ministerios, las alcaldías, los gobiernos regionales, hasta el trabajo y la familia. Si la escuela tiene la pretensión de formar valores en el aula, basta dar un pequeño paso fuera de ella, hacia la calle, para darse con la dura realidad de la corrupción. La corrupción hace que mientras las bibliotecas en las universidades anden desbastecidas y mal implementadas, en cambio sí haya dinero para contratar a grupos musicales de moda para contentar y distraer a la juventud universitaria con bailes y superficialidades. Creíamos que la condena judicial histórica del fuji-montesinismo abría una nueva esperanza para la ética en el Perú, pero al contrario lo que sale a la luz en presidentes, jueces, generales, rectores, alcaldes, directores, etc. es que el fango pantanoso requiere de una desinfección permanente y extensiva. En medio de la corrupción imperante no hay proceso formativo que prospere y tenga futuro. Seguimos afiliados a las medias tintas y al rabo de paja, y con estos antivalores predominantes la educación será siempre parte del doble discurso de una sociedad esquizofrénica de doble comportamiento y dividida personalidad social.

Sin embargo, antes se destacó la labor de Bolívar con la creación de una escuela normal en cada departamento, la reorganización de colegios, creación de universidades y la elaboración de planes y reglamentos a cargo del Congreso (Basadre). Ramón Castilla también se distingue al hacer que el Estado asuma la dirección del proceso educativo y declarar la enseñanza como carrera pública con derecho a jubilación y montepío.

También el Presidente Pardo realizó la primera reforma educativa en 1905, siendo ministro del ramo el distinguido educador Jorge Polar, quien confió la dirección de la Escuela Normal de Varones al belga Isidoro Poiry, considerado como el verdadero creador de una nueva técnica de enseñanza, influido por los escritos de la feminista y educadora sueca Ellen Key y libro El siglo de los niños (1900). En 1913 Manuel Vicente Villarán presenta el proyecto de creación de la Facultad de Educación, iniciativa que influyó en el mensaje democrático de la Reforma Universitaria y la coparticipación estudiantil de 1918. En 1931 destaca la reforma universitaria emprendida por José Antonio Encinas (Portugal). En 1941 se promulga la Ley Orgánica de educación pública solicitándose por primera vez la participación de los profesores en la reforma de los planes de enseñanza.

Sin embargo, la Reforma Educativa peruana que concitó la mayor atención en otros países, por su sentido humanista y transformador, fue la emprendida entre 1969 y 1974 por el General Velasco Alvarado. Si comparamos ésta con otros planes formativos de nuestra historia, se puede afirmar que es comparable con la educación intencional elitista del incario y la campaña de evangelización de la Colonia en tanto que se engarzó con principios, métodos y planes de largo aliento histórico. Abordó la educación como un  problema político y económico-social, organizando a la población en núcleos educativos comunales para recuperar la identidad nacional. La reforma fue presidida por Emilio Barrantes, Augusto Salazar Bondy y cerca de más de cien connotados intelectuales. Con la educación desescolarizada se reconoció la infrecuencia del medio social y cultural en la formación del hombre y su derecho a matricularse en el nivel que le corresponda. Sus conceptos fundamentales eran desarrollar el espíritu crítico, el espíritu de creación y el espíritu de cooperación.

Cualquiera sean nuestras simpatías políticas es justo reconocer que la reforma educativa iniciada en el 68 fue altamente magisterial, devolvió al país la identidad nacional y recuperó la dignidad de la Patria erradicando para siempre el servilismo del latifundio. Esto ha hecho pensar a varios especialistas que si la reforma educativa es aún un imperativo lo es porque la revolución peruana es todavía un reto (Barrantes, Salazar, Andrade).

Quizá la lección más profunda que nos legó la reforma educativa del 68 con su propuesta de un socialismo cristiano, humanista y peruano (Libro celeste) fue que: Una reforma educativa es un verdaderamente revolucionaria cuando en vez de colocar al Estado o a la propiedad privada en el centro, coloca al Hombre en comunión con Dios en el núcleo de su acción transformadora, y sólo así da lugar al mundo nuevo.

El proyecto formativo actual

En la actualidad, en tiempos de nihilismo postmoderno y de un mundo sin certezas, la educación peruana atraviesa por una grave crisis que también afecta a la educación mundial, en medio de la cual se impone un modelo formativo mercantil y cortoplacista a través de una formación autoempresarial, que se constituya en una respuesta a la grave crisis laboral de dimensiones globales. A esta se la ha adecentado, llamándola “formación emprendedora”, apta para funciones laborales y el trabajo comunal.

Ahora, bajo el descalabro del socialismo real y el influjo de la ideología neoliberal global se asume que la verdadera educación liberadora es la que nos prepara para vencer la pobreza mediante el desarrollo de las competencias, el autofinanciamiento y la formación del espíritu emprendedor. Muy atrás han quedado los sueños de que la educación debe recuperar la identidad nacional, transitar por un cambio político profundo y cancelar el modelo de dominación capitalista.

Por otro lado, no han faltado quienes han señalado que la globalización capitalista está fracasando porque sólo interconecta a las élites, no legaliza la propiedad informal del pueblo (De Soto), promueve la especulación financiera (Soros), destruye el Estado de bienestar (Bech, Martin-Schumann), convierte en mito al desarrollo (Stiglitz, Rivero), convierte a las masas en prescindibles y mundializa la miseria (Forrester), no repolitiza la relación de clases (Flores) y acelera el proceso de desproletarización (Druker).

Sin embargo, lo que se fortalece bajo la globalización del megacorporativismo privado es el darvinismo social y la lucha de todos contra todos. Se cumple así la esencia de la invención del dinero, a saber, la indiferencia a todo valor, su conversión en modelo de encadenamiento de los medios a los fines y el abandono de lo cualitativo por lo cuantitativo (Simmel). De este mecanismo perverso se deriva un tipo de formación inmediatista, quintaesencia de la llamada racionalidad instrumental de la modernidad y que afecta justamente lo que se requiere cuidar: una formación inserta en una racionalidad humanista integral adaptada a las condiciones de nuestro tiempo y cuya categoría clave es el reconocimiento de la necesidad de trascendencia en la inmanencia.

Todo este malestar que afecta las raíces de la civilización occidental, se traduce en el verdadero educador en el sentimiento de que una sociedad que coloca al dinero y a la riqueza como el objetivo supremo de la vida está incapacitada para llevar adelante un verdadero proyecto formativo. Una auténtica reforma educativa jamás podrá ser posible supeditando los fines a los medios y sobreponiendo lo cuantitativo a lo cualitativo. El resultado de toda esta desarticulación es el desarrollo de un verdadero proceso desintegrador del Hombre mismo, porque el hombre es una criatura valorativa por antonomasia y al imponerse la indiferencia ante el valor se atenta contra su propia esencia.

Es decir, si la modernidad incumplida nos ha llevado hacia la mecadolatría y hacia la manipulación descarnada y caduca del consumismo, la campante cultura posmoderna nos conduce hacia la barbarización sensualista del mero disfrute insolidario y egoísta como máxima expresión de la cosificación humana.

En otras palabras, existe evidentemente un proyecto formativo posmoderno y postnacional, dócil presa de los vaivenes del mercado, de la cultura posmoderna y del pensamiento tecnológico. La cual lejos de estar al servicio de la creación de valores positivos y superiores está a expensas de valores inferiores, cuando no de desvalores.

La crisis actual de la educación se refleja en que de un sistema formativo centrado en la familia, propio de la sociedad preindustrial, se pasó a un sistema formativo centrado en la escuela, propio de la sociedad industrial, pero a medida que las crisis y tensiones de agudizan se hace evidente que la escuela pierde su función formativa monopólica y aumenta un auténtico fenómeno de paraescolaridad en la sociedad postindustrial. En nuestros días está en cuestión que el espacio educativo por excelencia sea la escuela y a duras penas mantiene un poder certificatorio.

Pero el problema actual se agudiza cuando constatamos que ya no hay elites, éstas han sido absorbidas por la sociedad de masas produciéndose la barbarización cultural. Pues, no sólo hay rebelión de las masas sino que hay deserción de las élites. Y para empeorar la situación se suele confundir el crecimiento económico con el desarrollo humano. El hombre más rico y materialmente más satisfecho no es necesariamente más humano. Al contrario, lo que las sociedades ricas ilustran es que al perderse el sentido de austeridad y debilitarse el control sobre los apetitos se desencadena sobre el hombre una pobreza espiritual de proporciones espantosas. Lo mejor de la condición humana resulta dañada y lo peor sale a flote sin mayor dificultad.

Quizá la más palmaria representación de esta distorsión lo encontramos en el presente neoliberalismo del Hiperimperialismo globalizado (Flores, 2007). Los mercadólatras persisten en su empeño de convertir al hombre en un medio para el gigantesco mecanismo impersonal que lo enajena (Franco, 2008). Así, el hombre actual ya no vive enajenado sino que vive cosificado. Pues, el hombre enajenado aun se rebela contra su alienación, en cambio el hombre cosificado ni se da cuenta de ello y vive contento, muy orondo y lirondo en su enajenación. Y esta situación cosificante se ha vuelto tremendamente cierta y patente con el actual hombre light, frívolo, sensualista y ludópata de la cultura posmoderna.

En verdad, resulta patético constatar que nunca como antes en la historia de la humanidad la educación contó con tantos recursos materiales y pedagógicos que la puedan potenciar pero jamás estuvo como hoy tan expuesta a tantos peligros externos e internos. Sacudida por los nuevos fenómenos de la nihilista cultura posmoderna, la globalización sin ética y el proceso tecnológico descontrolado, el proceso educativo terminó sometiéndose no sólo a la tiranía del mercado, sustituyendo el espíritu apostólico del verdadero educador por el espíritu de lucro, sino que a esto se le añade el letal ateísmo práctico del creyente, la conducta sórdida, materialista y cicatera.

Este espíritu practicista e inmediatista se ha extendido no sólo a la educación primaria y secundaria sino que abarca también a la universidad. Ha surgido la llamada universidad empresarial, aquella institución superior centrada en la visión de corto plazo, preparando a la juventud universitaria para ocupar puestos de dirección en el sector público y privado, cuando no en prepararlos para un futuro de desempleo permanente y estructural mediante las microfinanzas y la cultura emprendedora.

Este tipo de universidad no se pregunta qué tipo de sociedad es más humana encauzar sino cuál es más conveniente promover para el éxito inmediato. Esta perspectiva pragmática limita la docencia universitaria a la discusión de cuestiones menores sobre currículos, habilidades, métodos y competencias. En otros términos, la universidad empresarial se acomoda a las necesidades corporativas del momento sin plantearse la cuestión de fondo, a saber, qué tipo de relación es la que debe mantener la universidad con la sociedad. Es por esto que la universidad empresarial es una universidad pasiva, porque lejos de promover el pensamiento crítico se limita a reproducir irracionalmente el mecanismo social del momento. En este sentido la preocupación que mueve a la universidad empresarial peruana actual es la orientación mercantilista que reproduce la lógica alienante del poder económico y político.

En este sentido son muy sintomáticas las grandes inversiones en infraestructura y la casi nula inversión en investigación. La carencia de presupuesto para el fomento de la investigación fundamental científica y humanística es casi la regla. Las horas de investigación de los docentes prácticamente han desaparecido para ser ocupadas por las clases de reglamento y artículos o conferencias de poco aliento.

El resultado es el conocido fenómeno de la proletarización del cuerpo docente, el cual tiene que hurgar de universidad en universidad para complementar un digno sustento familiar. Cuando los talentos logran producir una investigación de valor tienen que hacer una larga espera deprimente, muchas veces de años, para ver su trabajo publicado. Una universidad consciente de su rol crucial y humanístico debe alentar la producción intelectual incesante y la investigación permanente de sus docentes, financiando los mismos y haciéndose cargo de su publicación.

Una universidad sin investigación fundamental es un verdadero monstruo como Mr. Hyde, que distorsiona los fines educativos y culturales propios y robustece a una sociedad permisiva hasta el extremo de su propia destrucción. La universidad peruana actual, con tan inexistentes presupuestos en investigación básica, está inyectando cada día anomia, anetismo, corrupción, cinismo, psicopatía y liquidando el camino de la perfección espiritual.  En este sentido, la universidad empresarial será un éxito para la miope mirada mercantilista pero es un fracaso rotundo a la esencia misma de la misión universitaria.

En una palabra si nos preguntásemos si existe un proceso formativo en el Perú actual, tendríamos ante la fuerza de los hechos decir que NO. Y decimos que NO, porque lo que deforma no merece ser confundido con lo que forma, y lo que forma verdaderamente al hombre no es la instrucción sino la educación. Y la educación está gravemente herida y en peligro mortal en un mundo creado no en función del hombre sino del dinero, cuya esencia es la indiferencia a todo valor.

Conclusión

En estos álgidos y dramáticos instantes de la enseñanza, es el momento de recuperar todo el sentido prístino y auténtico de la educación. Sólo así podremos decir que existe realmente un proyecto formativo en marcha. Entonces, ¿qué es educar?

Educar es más que una ciencia, es sobre todo un ARTE. Es el arte de penetrar en el alma del pupilo con amor sincero por el perfeccionamiento de la mente, el corazón y el cuerpo. Es más que una labor, es una elevada misión apostólica que exige asumir al ser humano en su totalidad. Porque somos una totalidad compuesta de inmanencia y trascendencia, somos seres finitos plantados en lo Absoluto.

Por ello, educar es una misión sagrada que exige AMOR y conocimiento del alma. Es imposible impartir educación verdadera sin sentir la esperanza optimista por el crecimiento espiritual y la perfección del sentido de la vida. Educar no es pensar en sí, es pensar en el otro, es un esplendoroso acto de generosidad y un maravilloso acto de creación instantánea de VALOR.

Porque cada uno de nosotros recordamos, sobre todo,  con cariño a nuestros maestros que se dirigieron primero a nuestro corazón antes que a nuestra mente, es que podemos comprender la importancia de saber dilucidar en esos ojos inocentes y ávidos de saber que la sabiduría es antes que nada iluminar el alma con valores que salen corazón y van al corazón. Todo lo demás que lo acompaña recién entonces puede convertirse en el aditamento para nuevas creaciones del espíritu.

En una palabra, los verdaderos educadores debemos recuperar la capacidad de indignación ante la presente sociedad anética, nihilista, relativista y hedonista. Este es el punto de partida para emprender desde nosotros mismos, primero, y en la sociedad, después, una verdadera revolución educativa que derrote a la corrupción y encauce la formación humana hacia los valores sempiternos del Bien, la Verdad y la Justicia.

Muchas gracias

BIBLIOGRAFÍA

Andrade Talledo, Rolando; A. Salazar Bondy: Hacia una educación liberadora, CONCYTEC, Lima 1990.

Arguedas, J. M.; El zorro de arriba y el zorro de abajo, Horizonte 2003.

Bauer, Otto; La cuestión de las nacionalidades; Siglo XXI, México 1980.

Barrantes, Emilio; Historia de la educación en el Perú; Mosca Azul, Lima 1989.

Barrantes, Emilio; Crónica de una Reforma, CONCYTEC, Lima 1990.

Barreda y Laos, Felipe; Vida intelectual del virreinato del Perú, UNMSM, Lima 1964.

Basadre, Jorge; Historia de la República, El Comercio, Lima 2005.

Belaunde, Víctor Andrés; Peruanidad, PUCP, Lima 1968.

Beck, Ulrich; ¿Qué es la globalización?, Paidós, Barcelona 1998.

Bendix, R.; Estado nacional y ciudadanía, Amorrortu, Buenos Aires 1974.

Bonilla, Heraclio; Metáfora y realidad de la independencia en el Perú, Pedagógico San Marcos, Lima 2001.

Druker, Peter; La sociedad postcapitalista, Planeta, 2001.

Espinoza Soriano, Waldemar; La destrucción del imperio de los incas, Amaru, Lima 1990.

González Carré, Enrique; Educación prehispánica en el Perú, IFEA, Lima 2004.

Flores Quelopana, G.; Visión del Perú del Inca Garcilaso, IIPCIAL, Lima 2008.

Flores Quelopana, G.; La globalización del hiperimperialismo, IIPCIAL, Lima 2009.

Forrester, Viviane; El horror económico, FCE, Buenos Aires 1997.

Hampe Martínez, Teodoro; “Los primeros libros en el Perú colonial”, en Fénix, 28-29, p. 71-90, Lima 1983.

Libro celeste, La Revolución Nacional Peruana; COAP, Lima 1972.

Lumbreras, Luis Guillermo; Arqueología de la América Latina, Milla Batres, Lima 1981.

Marzal, Manuel; El sincretismo iberoamericano, PUCP, Lima 1985.

Millones, Luis; “El amauta: notas sobre su concepción histórica”. En Educación Nº 14, Lima 1964.

Montibeller Ardiles, Moraima; Los alimentos en el mundo andino, Ed. Cuzco, Lima 2008.

Pease, Franklin; Los Incas, PUCP, Lima 1994.

Pedro de Villagómez, Carta Pastoral de exhortación e instrucción contra las idolatrías, Lima 1649.

Pinilla, Carmen María; José María Arguedas. Textos esenciales, Congreso del Perú, Lima 2004.

Porras Barrenechea, Raúl; Los cronistas del Perú, Banco de Crédito del Perú, Lima 1986.

Portugal Catacora, José; José Antonio Encinas, maestro de los maestros peruanos, CONCYTEC, Lima 1986.

Recalde, J. R.; La construcción de las naciones, Siglo XXI, Madrid 1982.

Rivero, Oswaldo de; El mito del desarrollo, FCE, Lima 2003.

Roel, Virgilio; Cultura peruana e historia de los Incas, UAP-FCE, Lima 2001.

Rostworowski, María; Historia del Tawantinsuyu, IEP, Lima 1999.

Salazar Bondy, Augusto; La educación del Hombre Nuevo, Paidós, Argentina 1974.

Salazar Bondy, Augusto; Bartolomé o de la dominación, Ciencia Nueva, Argentina 1974.

Salazar Bondy, Augusto; Entre Escila y Caribdis, INC, Lima 1973.

Simmel, Georg; The Philosophy of Money, Routledge & Kegan Paul, Boston 1978.

Soto, Hernando de; El misterio del capital, El Comercio, Lima 2000.

Schumann, Harold; Martin, Hans Peter; La trampa de la globalización, Taurus 2002.

Stiglitz, Josepf E.; El malestar de la globalización, Taurus, Madrid 2002.

Valcárcel, Carlos Daniel; Historia de la educación incaica, UNMSM, Lima 1961.

Vargas Llosa, Mario; La utopía arcaica, J. M. Arguedas y las ficciones del indigenismo, FCE, Lima 2004.

Vargas Ugarte, Rubén; Perú histórico, tomo II, Milla Batres-La República, Lima 2005.

Wethey, Harold E.; Colonial architecture and sculpture in Peru, Harvard University Press, Cambridge 1949.

Yepes del Castillo, Ernesto; Jorge Basadre. Memoria y destino del Perú, Congreso del Perú, Lima 2003.

Zavala, Silvio; La Filosofía política en la Conquista de América, FCE, México 1947.